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Le comunità di apprendimento

(tratto da: Bertazzi L., La classe: comunità di persone che apprendono, Isre, 2003)

Negli ultimi 20 anni, molti degli studi e delle ricerche sui contesti di apprendimento hanno trovato una convergenza e coerenza in una visione di apprendimento (e di educazione) che viene identificata con il termine di “comunità di apprendimento”.

“Alla stessa locuzione generale – comunità di apprendimento – si riconducono un’ampia varietà di modelli che, pur condividendo la prospettiva socioculturale sull’apprendimento, si distinguono, ad esempio, per il punto di partenza e le assunzioni teoriche, oppure per le modalità di applicazione dei principi di progetto del costruttivismo sociale nelle attività in classe, o ancora per il peso attribuito al sostegno tecnologico e per l’uso peculiare che se ne fa”.

Possiamo individuare come caratteristica fondamentale di questa nuova cultura dell’apprendimento, la condivisione di un obiettivo educativo e di apprendimento di sviluppo di conoscenze e abilità di natura collettiva, tali da favorire la crescita di conoscenze e abilità di natura individuale. Vi è cioè un’azione e un sostegno reciproci tra la crescita delle conoscenze e abilità della comunità e quelle dell’individuo. In questo senso, i membri di una comunità di apprendimento percepiscono se stessi come collaboratori del proprio apprendimento e di quello della comunità.

A tal fine, a loro è chiesto di:

-          imparare a riflettere sul proprio apprendimento

-          diventare “pensatori critici” in grado di comprendere in profondità

-          promuovere una cultura d’apprendimento in cui sia gli individui che la comunità intera “imparano ad apprendere”. Al centro non ci sono più le conoscenze, ma i processi per imparare ad apprendere. L’enfasi è sull’imparare come si apprende

-          condividere il loro apprendimento con gli altri membri della comunità. In questo senso, diventa fondamentale la conoscenza di procedure e strategie che consentano la condivisione di ciò che si impara.

Per realizzare questa cultura dell’apprendimento diventa fondamentale il ruolo dell’insegnante, che, da membro della comunità, “alla pari” con gli studenti, continua a rappresentare “un modello di apprendimento attivo e una guida per aiutare l’apprendimento degli studenti”. L’insegnante si preoccupa di sviluppare apprendimento strutturando lezioni e “cicli di ricerca” introdotti da discussioni in classe, nelle quali gli studenti possono far emergere le conoscenze già in loro possesso, le loro aspettative riguardo ciò che vorrebbero conoscere, per arrivare ad una scelta condivisa dei contenuti da apprendere. Attraverso “strutture di partecipazione” gli studenti costruiscono il loro percorso di apprendimento. Il momento centrale di tale percorso sono le attività di “scambio”, progettate e condotte dagli stessi studenti (Brown & Campione, 1994), nelle quali si realizzano processi di negoziazione reciproca.

Le comunità di discenti di Brown e Campione

(tratto da: Bertazzi L., La classe: comunità di persone che apprendono, Isre, 2003)

Questo modello di classe come comunità viene riferito dagli autori con il nome di Fostering Communities of Learners (FCL – “Promuovere Comunità di Discenti”). Il lavoro teorico e i progetti realizzati in classi elementari e medie, sviluppati da Ann Brown, Joseph Campione e collaboratori, ricercatori dell’Università di Berkeley, sono molto ben documentati[1] e vantano solide basi teoriche radicate nella premessa della trentennale attività di ricerca cognitivista di questi esperti sui metodi per aiutare studenti passivi a diventare attivi, attraverso strategie di apprendimento e riflessione che conducano alla capacità di trasferimento della conoscenza, o ad un uso flessibile, appropriato e perfino creativo della conoscenza. Ripartendo dalle critiche mosse da vari autori alla scolarizzazione (J.S. Brown et al., 1989; Resnick, 1987; Whitehead, 1929), la proposta del gruppo di ricerca guidato da Ann Brown (Brown, Ash, Rutherford, Nakagawa, Gordon, & Campione, 1993) si orienta, verso una comunità di discenti, dove gli stu­denti sono incoraggiati a impegnarsi in un apprendimento auto-riflessivo e in una indagine critica nella quale essi diventano responsabili in qualche misura di fronte alla comunità, per la definizione della loro stessa conoscenza e competenza.

..Gli studenti e gli insegnanti “creano intenzionalmente “zone di sviluppo prossimale” disseminando il contesto di idee e di nozioni che essi ritengono importanti e raccogliendo quelle che “hanno attecchito” nella comunità. I partecipanti sono liberi di appropriarsi del vocabolario, delle idee, dei metodi, e così via, che all’inizio appaiono come parte del discorso condiviso, e con l’appropriazione trasformano queste idee attraverso l’interpretazione personale” (Brown et al., 1993, p. 192).

…Nel processo multidirezionale di appropriazione, gli studenti di tutte le età e di tutti i livelli di competenza e interessi seminano l’ambiente di idee e conoscenze di cui i differenti studenti si appropriano a livelli diversi…I ragaz­zi possono partecipare a un’attività che è più complessa di quella che essi possono comprendere, producendo “prestazione prima di competenza”, per usare una frase di Cazden (1981)…

…Infine, attraverso le strutture dialogiche di partecipazione, il significato è negoziato e rinegoziato costantemente in modo reciproco e in molteplici modi dai membri della comunità.

Strutture di partecipazione alle comunità di discenti di Brown e Campione

(tratto da: Bertazzi L., La classe: comunità di persone che apprendono, Isre, 2003)

Sostanzialmente, le strutture di partecipazione sono cinque.

Tre sono le attività di piccolo gruppo:

·        l’“insegnamento reciproco” (reciprocal teaching): il reciprocal teaching viene adottato come metodo per promuovere la metacognizione du­rante la lettura, la soluzione di problemi matematici e l’apprendimen­to in scienze.[2] I seminari di RT funzionano così: in un gruppo di lavoro (di circa sei membri), si guida a turno la discussione su un articolo, su un video, o su altro materiale che tutti devono capire ai fini della ricerca. Il procedimento è costituito dall’applicazione ciclica di quattro strategie cognitive praticate dai componenti del gruppo a segmenti di testo successivi. Le strategie sono: porre domande, riassumere il nocciolo dell’argo­mento, chiarificare se vi sono dei problemi, e fare predizioni sul contenuto successivo. Queste strategie hanno il potere di sollecitare la discussione poiché sono eccellenti strumenti di comprensione-monitoraggio. Il reciprocal teaching provoca, infatti, zone di sviluppo prossimale dove trovano sostegno lettori di capacità differenti. Benché alcuni membri del gruppo possono non essere del tutto capaci di partecipare completamente, esteriorizzare il pensiero sottoforma di discussione consente ai principianti di apprendere dai contributi di coloro che sono più esperti. Inoltre, lo sforzo collettivo di trovare il consenso sul significato permette di portare a termine il compito che è leggere per comprenderne il significato. In questo modo, “il compito è semplificato attraverso il supporto sociale dato da una varietà di competenze e non attraverso la scomposizione del compito in abilità fondamentali” Brown, Metz e Campione (1996, p. 173).

·        il jigsaw (Aronson, 1978) è una modalità di apprendimento cooperativo. Il modello originario di Aronson è stato adattato per il contesto di lezioni di scienze dove gli studenti possono fare una ri­cerca collaborativa e successivamente condividere con gli altri la competenza acquisita. La tecnica jigsaw prevede che agli studenti vengano asse­gnate parti (diverse, non consequenziali) di un argomento da apprendere, che verranno insegnate agli altri in un secon­do momento attraverso il reciprocal teaching guidato. Gli studenti sono parzialmente responsabili della progettazione del loro curricolo perché al momento opportuno dovran­no guidare (fare da leader) il seminario di apprendimento del loro sotto-argomento attraverso l’insegnamen­to reciproco. In questo modo la scelta del leader non è casuale, ma fondata sulla competenza. In ogni gruppo di apprendimento, ciascun ragazzo è esperto (leader) di qualche parte del materiale, lo insegna agli altri e prepara le doman­de per il test che tutti dovranno eseguire al termine dell’unità.

·        la “scrittura guidata” (guided writing): è l’attività nella quale gli studenti si preparano alla fase di insegnamento agli altri e di presentazione della propria conoscenza. Essi producono testi scritti illustrati, componendo al computer in piccoli gruppi. Questi testi passano attraverso molte revisioni, alcune delle quali guidate da qualche esperto (l’insegnante di classe, un ricercatore esterno o anche uno studente più anziano). La guida aiuta a mantenere un livello più elevato nel discorso usando domande orientate a evidenziare lo scopo del lavoro e la sua efficacia, come ad esempio: Ritieni che il lettore comprenda questo testo? Stai usando parole tue? Qual è il punto centrale di questo paragrafo? Ci sono delle informazioni che mancano al lettore per comprendere ciò di cui parli? Questo modelling, a lungo andare, porta i bambini a interiorizzare delle strategie di autorevisione.

Due sono le attività che coinvolgono collettivamente la classe:

·        le “lezioni introduttive” (benchmark lessons): ogni ciclo di ricerca, che dura circa 10 settimane, e che viene introdotto e punteggiato da lezioni d’impostazione (benchmark lesson) di un visitatore esperto (o dell’in­segnante stesso) con una discussione, che ha lo scopo di sollecitare ciò che gli studenti già conoscono sull’argomen­to e ciò che piacerebbe loro sapere, oppure allo scopo di introdurre un nuovo concetto alla comprensione del quale i ragazzi sembrano essere ‘pronti’, oppure ancora per fornire ai ragazzi il mosaico di connessione tra i sotto-argomenti che formano un jigsaw. In effetti, tipi diversi di lezioni di benchmark servono a obiettivi cognitivi diversi, in momenti diversi: spingere gli studenti verso livelli più elevati di astrazione, cogliere relazioni di ordine superiore, immergere la competenza acquisita in una nuova concettualizzazione dell’argomento di studio, o riassumere ciò che si conosce e ciò che occorre ancora scoprire, e quindi aiutare gli studenti a stabilire gli obiettivi di apprendimento che guideranno il successivo stadio di ricerca.

·        l’attività di “scambio” (crosstalk): ha luogo verso la fine del ciclo di ricerca è stata progettata e condotta dagli stessi studenti (Brown & Campione, 1994). L’idea deriva dall’esperienza che insegnare agli altri è un potente test di comprensione e dalla necessità, perciò, di fornire delle occasioni in itinere – cioè, prima di concludere il ciclo di ricerca – per verificare la qualità della conoscenza che si sta acquisendo. Per questo gli studenti stessi hanno progettato degli scambi di informazioni tra i gruppi che prevedono domande su fatti, chiarificazioni o approfondimenti. Gli studenti registrano le mancanze di conoscenza o di spiegazioni ulteriori e usano questi indicatori come base per la fase terminale del turno di ricerca. Questo scambio reciproco tra i gruppi fornisce un test di comprensione per ciascun altro.

Indicatori dell’apprendimento significativo

(Tratto da Jones, Rasmussen e Moffit, Didattica per problemi reali, Erickson, 1999)

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